Es un hecho que la arquitectura destinada a la enseñanza médica ha evolucionado de manera paralela al desarrollo tecnológico, científico y cultural. Tanto en Europa como en América Latina, los espacios destinados a la formación médica han tenido transformaciones significativas y que han estado directamente ligadas a la concepción del cuerpo, a las prácticas pedagógicas de cada época y a la evolución de los descubrimientos científicos y tecnológicos.
El objetivo de este artículo es tener un panorama resumido de la evolución histórica de los espacios destinados a la enseñanza médica, desde el modelo metodológico de observación pasiva en donde se efectuaban disecciones públicas, pasando por las prácticas guiadas y posteriormente la descripción de los entornos inmersivos, digitales y multidisciplinarios, en donde la arquitectura no solamente ha sido un contenedor físico sino un componente determinante y que se ha transformado según la evolución de paradigmas científicos relacionados con la tecnología y la práctica médica.
En México, así como en toda Latinoamérica, la evolución de los espacios de enseñanza médica estuvo influenciada por los modelos europeos que se importaron en el período colonial, especialmente las prácticas pedagógicas médicas españolas, italianas y francesas.
En el caso mexicano, los hospitales y las universidades aportaron al proceso de aprendizaje de la disciplina médica sus propias características, debido a su entorno, estructura social, condiciones climáticas, situación económica y sincretismo cultural; en este último es en donde se mezclaron las prácticas pedagógicas europeas con el conocimiento de botánica, herbolaria y etnomedicina local. Esta fusión sin duda tuvo un papel importante dentro del proceso de aprendizaje de los primeros médicos y cirujanos de aquella época.
La enseñanza de la práctica médica actual comporta cursos teórico-prácticos que se desarrollan en diferentes tipos de aulas, pero al retomar los inicios de la enseñanza de la disciplina debemos mencionar que uno de los cursos más importantes dentro del pénsum académico era la cátedra de anatomía.
Para dicha cátedra, los primeros espacios diseñados se establecieron en Europa durante el Renacimiento. Uno de los más representativos es el Teatro Anatómico de Padua, construido en 1594; este espacio es considerado uno de los primeros modelos arquitectónicos para la observación de disecciones humanas.
Como se puede observar en la imagen 1, la configuración tradicional de los anfiteatros anatómicos corresponde a una lógica jerárquica visual. La composición geométrica era en forma circular o elíptica, en donde los profesores se encontraban en el centro.
Generalmente se ubicaban a un nivel más bajo, mientras que los estudiantes observaban alrededor en escalones que iban subiendo de niveles para privilegiar la vista desde todos los ángulos. Posteriormente esta organización fue adaptada a recintos cuadrados en donde los bancos de los estudiantes iban organizados hacia arriba y de forma radial, pero siempre respetando las paredes ortogonales del aula.
Este modelo de espacio de enseñanza fue diseñado como un sistema de contemplación colectiva de la anatomía. La imagen 1 es un modelo a escala que se encuentra en el Museo de la Medicina en Ciudad de México y que explica a detalle la configuración de los primeros teatros anatómicos.
En México, a inicios del siglo XVI, la formación médica estaba directamente vinculada a los hospitales religiosos y progresivamente fueron surgiendo espacios especializados para la enseñanza teórico-práctica. La configuración de los hospitales era de proporción cuadrada o rectangular, con uno o dos patios al centro, que permitía la ventilación e iluminación de los espacios.
La llegada de la imprenta, en 1539, marcó la diferencia en la enseñanza de esta y otras disciplinas, ya que permitió que se divulgara el conocimiento y que se pudieran reproducir y difundir textos de grandes médicos y científicos, entre ellos los escritos de Hipócrates y Galeno.
La influencia del modelo europeo se manifestó principalmente en la utilización de salas de disección, patios hospitalarios y auditorios académicos, que presentaban configuraciones particulares y de operatividad limitada; era común impartir cátedra en espacios adaptados, había muchas deficiencias en la operatividad, incluyendo la inexistencia de corriente eléctrica.
Es importante recordar que en México el primer encendido público se realizó en 1881 y que la electricidad no llegó a casas y edificios institucionales hasta aproximadamente 1900. Según cuenta Zedillo A. (1984), las primeras autopsias, dirigidas por el doctor Francisco Hernández, se realizaron en el Hospital Real de San José de los Naturales.
El fin de estas autopsias era encontrar la causa de la epidemia del cocoliztle (pestilencia en náhuatl) que se habría desarrollado hacia 1576-1580. Este hospital estuvo operativo desde la segunda mitad del siglo XVI y tiene la característica de haber sido una institución colonial dedicada a la atención de los indígenas.
Pero es en 1645, cuando Don Juan de Palafox y Mendoza dicta las constituciones de la Universidad Real y Pontificia, y designa al Hospital de los Naturales como el sitio en donde se efectuarían las anatomías oficiales de la enseñanza, una cada cuatro meses, prácticas que debían ser presenciadas obligatoriamente por todo el claustro de la Facultad.
Según Rodríguez de Romo y Rodríguez Pérez (2008), lo que limitó la enseñanza anatómica en el siglo XVIII fue la dificultad para obtener cadáveres para su estudio, la conservación de los cuerpos y la precariedad de las instalaciones en los hospitales de la época. Esto no impidió que en 1768 se estableciera en el Hospital de Naturales la Academia de Anatomía Práctica, haciéndose efectiva el 3 de febrero de 1770 (Zedillo A., 1984).
Cuentan los registros históricos que el año lectivo era de octubre a marzo y en algunas ocasiones se extendía hasta mayo. Las cátedras eran diarias y duraban una hora. Por temas administrativos, a partir de 1821 a los estudiantes de primero y segundo año que realizaban sus prácticas en el Hospital de Naturales se les cobraba ocho reales para poder asistir a la clase de cirugía.
Estos mismos registros indican que la cátedra de disección y anatomía era de diez a once de la mañana; y la de fisiología, de once a doce. Las clases se programaban por la mañana para optimizar la luz del día y aprovechar el clima fresco antes del mediodía; para esta época no existía el formol, que años después serviría para la conservación de los cuerpos, por lo que se acostumbraba a utilizar una mezcla de alcohol, arsénico o glicerina. Estos procesos eran efectuados en patios ventilados y destinados a esta actividad.
Hasta el siglo XIX las cátedras y las prácticas se realizaban en los diferentes hospitales, pero en 1854 la Escuela de Medicina se trasladó al antiguo Palacio de la Inquisición, edificio de dos niveles de estilo barroco, que fue diseñado por el arquitecto Pedro de Arrieta y construido en 1736. Durante 84 años, el edificio fue la sede del Tribunal del Santo Oficio, hasta que se clausuró en 1820, después de la disolución de la Inquisición.
El edificio puede verse en la imagen 2; actualmente alberga al Museo de la Medicina de la UNAM, en el cual también se encuentran una biblioteca y el archivo histórico de la Escuela de Medicina. Este edificio es uno de los ejemplos más importantes de adaptación arquitectónica, recuperación y cambio de uso de edificios del siglo XVIII en México, ya que después de la disolución de la Inquisición, albergó la sede del Arzobispado, posteriormente la Lotería Nacional, luego la Escuela de Medicina y actualmente funciona como museo.
Es de vital importancia centrarse en el contexto histórico de la estancia de la Escuela de Medicina en este edificio. Después de 25 años de actividad, el aumento de población estudiantil obligó a la ampliación de un tercer nivel en el edificio; esta construcción se finalizó en 1880, incorporó laboratorios de fisiología y química, y también se incluyeron dormitorios para alumnos internos. Se agregaron anfiteatros, ya que la disección anatómica ocupaba un lugar central en la formación médica y este espacio se convirtió en el núcleo simbólico del edificio.
En el tercer nivel agregado y que posteriormente fuera demolido en 1952, también se dispusieron espacios de enseñanza clínica que se basaban en los principios higienistas y científicos de la época. La corriente higienista se fortaleció tras la Reforma y su aporte más significativo es la transición de la medicina clínica a una medicina que consideraba el entorno; se comienzan a escuchar términos como políticas públicas relacionadas con la salud, epidemiología y sanidad pública.
Esto impacta también en la reforma de los planes de estudio para incluir cátedras de higiene pública, microbiología y epidemiología; de esta manera, el médico pasa de ser un ente catalizador de la salud individual a un promotor de la salud colectiva.
La historiadora Martha Eugenia Rodríguez (2019) menciona cómo la Escuela Nacional de Medicina, al ampliarse, transformó la educación médica mexicana al incorporar nuevas metodologías científicas y espacios especializados. Esta evolución coincidió con el proceso de secularización del conocimiento médico y con la profesionalización y posteriormente la especialización de la medicina.
La colaboración con hospitales se mantuvo, pero desde otra dinámica: se fortaleció el concepto de hospital-escuela, lo que marcó un cambio fundamental, ya que el aprendizaje dejó de ser de tipo pasivo y de observación anatómica para implementar la práctica clínica directa con pacientes.
En el siglo XX, el funcionalismo arquitectónico también tuvo impacto en el desarrollo de la arquitectura y el diseño de los espacios de la enseñanza médica en México; esto se observa cuando en la década de 1950 se materializa la construcción de la Ciudad Universitaria de la UNAM.
La Facultad de Medicina fue concebida bajo principios funcionalistas que buscaban privilegiar la eficiencia, la especialización espacial y la integración de docencia e investigación. La nueva sede universitaria de la Facultad de Medicina buscó integrar el componente de identidad nacional con modernización científica implementando una organización racional del espacio.
Esta configuración funcionalista modificó el aprendizaje médico; a diferencia de los anfiteatros anatómicos centrados en la observación colectiva, los nuevos edificios estaban cuidadosamente organizados y sectorizados según la especialización del conocimiento: se incorporan laboratorios independientes, aulas técnicas y espacios destinados a la investigación biomédica, todos ellos con circulaciones diferenciadas.
Es a partir de finales del siglo XX cuando la enseñanza médica experimenta transformaciones significativas debido al desarrollo tecnológico acelerado, a la digitalización del conocimiento y a la bioética. El estudio de anatomía ya no se reduce al uso de cadáveres humanos, sino que se complementa con modelos anatómicos, simuladores clínicos y tecnologías digitales.
La implementación de la tecnología modifica la arquitectura educativa médica de una forma radical, dejando a los anfiteatros anatómicos tradicionales ya no como protagonistas sino como un antecedente histórico, sustituyéndolos con salas de simulación, laboratorios de habilidades clínicas, centros tecnológicos multidisciplinarios y sobre todo el uso de maniquíes que poseen sistemas computacionales de alta fidelidad, todo esto complementándose con nuevas plataformas de realidad virtual (VR) y realidad aumentada (AR) que plantean escenarios inmersivos para el aprendizaje.
Es un hecho que las universidades han incorporado centros de simulación médica; como se puede observar las diferencias entre las imágenes 3 y 4. La imagen 3 muestra una antigua aula del siglo XVIII y la imagen 4 muestra las instalaciones del centro de simulación clínica de la Universidad de Monterrey (UDEM), que este año acaba de ampliarse, adaptando un inmueble histórico, recordándonos la intervención que se hiciera en el ahora Palacio de la Medicina.
Actualmente los centros de simulación clínica, las plataformas de tecnologías inmersivas virtuales y la realidad aumentada están transformando los espacios y procesos destinados al aprendizaje médico.
Vale recordar que esta exploración fue desarrollándose desde finales del siglo XX; sin embargo, tuvo un incremento durante la pandemia COVID-19 en donde la situación obligó al sector educativo y sanitario a incorporarse a las diferentes dinámicas digitales, que posteriormente fueron implementadas en los procesos de enseñanza clínica.
El aprendizaje se traslada de ambientes físicos especializados a plataformas digitales que dan la posibilidad de explorar anatomía tridimensional y practicar procedimientos quirúrgicos, simular escenarios sin requerir un entorno hospitalario tradicional.
Pero más allá de eliminar la necesidad de espacios físicos en las escuelas de medicina, lo importante es entender que no es una omisión o sustitución sino una reconfiguración del espacio, porque estos centros de simulación requieren de salas inmersivas con condiciones técnicas, de iluminación y de confort específicas, infraestructura digital robusta, conectividad avanzada y sobre todo espacios híbridos y flexibles que se puedan adaptar a las distintas metodologías pedagógicas.
Como en todo, hay ventajas y desventajas; los retos que se enfrentan en este cambio son los desafíos técnicos y los relacionados con costos, accesibilidad a la tecnología de punta, dependencia tecnológica, hiperconectividad y un posible riesgo de deshumanización en los modelos excesivamente digitalizados.
Debemos recordar que la medicina y el contacto con los pacientes también implican dimensiones sociales, éticas y emocionales que no pueden suplirse con una simulación virtual. El verdadero reto de la arquitectura de la enseñanza médica va más allá de la adaptabilidad, flexibilidad y plataformas de última generación: está en diseñar espacios en donde se pueda equilibrar la innovación tecnológica con espacios humanizados y de interacción interpersonal.
En doscientos años la dinámica del aprendizaje de la medicina cambió. Mientras que los anfiteatros privilegiaban la visión jerárquica del profesor sobre el cuerpo diseccionado y se centraban en un proceso de observación y eventual participación dependiendo del nivel jerárquico del estudiante, ahora los centros de simulación favorecen la interacción colaborativa, la práctica repetitiva, la evaluación tecnológica del desempeño clínico y sobre todo el respeto a la dignidad humana, la privacidad del paciente y la reducción de riesgos clínicos debido a que las prácticas controladas en los centros se realizan antes de la práctica hospitalaria real.
El hospital ya no se concibe como un espacio de curación y resguardo; ahora es una máquina compleja en donde la investigación y la producción científica dan pie a un ambiente dinámico colaborativo e incentivan a un nuevo proceso de aprendizaje-enseñanza.
Estas nuevas dinámicas de práctica controlada plantean interrogantes sobre el futuro de la arquitectura médica educativa en México y en el resto de América Latina, pero sobre todo de la capacidad que tienen las instituciones educativas para equilibrar la innovación tecnológica y la humanización pedagógica para la formación de las nuevas generaciones de médicos.
Referencias
Zedillo, A. (1984). Historia de un Hospital. El Hospital Real de Naturales (1a ed.). México: Instituto Mexicano de Seguridad Social.
Rodríguez de Romo, A. C., & Rodríguez Pérez, M. E. (2008). Historia de la enseñanza anatómica en México. Revista de la Facultad de Medicina de la UNAM, 51(3), 119–123.
Rodríguez, M. E. (2019). La Escuela Nacional de Medicina 1833–1910. México: Facultad de Medicina, UNAM.
Sindy Melissa Godínez De León PhD
Arquitecta guatemalteca, doctora en Ingeniería Hospitalaria, cuenta con más de 20 años de experiencia en diseño y supervisión de arquitectura para la salud. Se desempeñó como evaluadora hospitalaria para la OPS y trabajó como consultora para el Ministerio de Salud y la Cruz Roja Española en Guatemala. En los últimos tres años ha colaborado activamente en los diferentes comités de evaluación de Proyecto I Arquitectura, planificados por el CENEVAL. Actualmente es profesora asociada y de tiempo completo en la Universidad de Monterrey en la Escuela de Arquitectura, asesora tesis y realiza investigación en arquitectura para la salud.
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